La doppia logica del disegno di legge sulla scuola. Organizzazione autoritaria ed egemonia culturale – di Igor Piotto, Segretario Provinciale FLC di Torino

Il disegno di legge 2994 in queste ore oggetto di emendamenti (residuali o ulteriormente peggiorativi del testo iniziale) può essere letto secondo una doppia logica analitica.

Il ddl si presenta nella sua funzione manifesta come un provvedimento finalizzato a promuovere l’immissione in ruolo di oltre 100.000 lavoratrici e lavoratori nel quadro di una cornice comunicativa che  presenta all’opinione pubblica questo aumento di organico agganciato a provvedimenti che vanno nella direzione di un miglioramento dell’offerta formativa delle singole istituzioni scolastiche. La costruzione del “mito” della buona scuola si regge su questi due passaggi centrali.

Ma il mito si fonda su processi di significazione, di attribuzione di significato e sulla mobilitazione di categorie di percezione e classificazione che scorrono nel sottosuolo del tessuto sociale. La costruzione culturale che alimenta un significato mitologico deve intercettare elementi preesistenti nella cultura sociale, specie in quella egemone; è questa linea di continuità che consente al mito della buona scuola di essere al contempo un elemento di rottura rispetto al passato (“cambieremo la scuola”) ma all’interno di un paradigma dominante che afferma, senza alcuna incrostazione critica, che i modelli organizzativi che vogliono assumere parametri di efficienza devono strutturarsi intorno alla logica di efficienza incardinata sul modello di azione aziendale gerarchico-autoritario.

La funzione latente di questo modello consiste proprio nella sua natura regressiva: il cambiamento è tale se si affranca da qualsiasi vincolo valoriale di natura emancipativa e solidaristica ed abbraccia la logica aziendale di efficienza economica.

Il mito diventa così il prodotto di una estremizzazione della cultura neoliberista nei processi educativi. La forza di questa costruzione mitologica non deriva dal proporre la privatizzazione del sistema scolastico; questa ipotesi attiene ai diritti di proprietà. La forza deriva invece dall’insediarsi nei gangli vitali dell’istruzione pubblica per destrutturarne il proflo democratico ed determinare le condizioni per un effettivo smantellamento di una cultura pedagogica inclusiva.

Il mito della buona scuola “neoliberista” costituisce la più grande offensiva egemonica del neoliberismo italiano.

 

  1. Il ddl 2294 propone un meccanismo di valutazione degli insegnanti che si inserisce in una crisi di riconoscimento sociale, oltre che in una sofferenza salariale determinata da anni di blocco del rinnovo contrattuale, e da una riduzione delle risorse destinate alla ripartizione del salario accessorio. In questo contesto il dispositivo approvato ha la finalità di espropriare la dimensione soggettiva dell’insegnamento, attraverso la delegittimazione dell’insegnante quale titolare di una effettiva libertà di insegnamento. L’insegnamento è una soggettività costituente, si definisce nel corso del percorso educativo e si misura con l’interazione con gli studenti, subisce modifiche, integrazioni, cambia percorsi per raggiungere l’obiettivo del successo formativo più ampio possibile. La de-soggettivizzazione del lavoro educativo agisce sulla standardizzazione della prestazione lavorativa; la trasformazione del lavoro educativo in prestazione misurabile (premessa necessaria, ma non sufficiente alla valutazione) diventa così funzionale ad un processo di valutazione che opera una distorsione di tutto il processo di insegnamento. La valutazione non riguarda l’eventuale individuazione di criticità sotto il profilo delle competenze del curricolo, competenze psicopedagogiche, organizzative, relazionali. La valutazione è strettamente legata all’acquisizione di porzioni di salario accessorio o al conseguimento di uno status organizzativo interno, specie sul versante del circuito più ristretto che ruota intorn al dirigente scolastico.

La desoggettivizzazione del lavoro di insegnamento viene incardinata sulla logica della competizione tra insegnanti, secondo il principio che la concorrenza tra soggetti mobilita risorse motivazionali e promuove comportamenti virtuosi le cui ricadute avrebbero l’effetto di alzare la qualità dell’offerta formativa. La competizione necessita di trasformare il lavoro in una merce, ovvero in una sostanza che se da un lato opera una separazione del soggetto dal suo lavoro, richiede che quel lavoro sia sufficientemente suscettibile di astrazione da essere definitivamente scorporato da ogni forma di soggettività, premessa per l’esercizio della libertà di insegnamento. La merce-lavoro educativo non è compatibile con una concezione del lavoro educativo inteso quale costruzione di relazioni di reciprocità finalizzate alla costruzione di contesti di apprendimento variabili in continua trasformazione, finalizzata ad obiettivi di apprendimento esteso.

Il percorso trova completamento nella costituzione del comitato di valutazione composto da rappresentanti dei genitori e studenti. Nucleo di valutazione chiamato a fornire una valutazione della professionalità del docente. Al di là delle storture clientelari e persecutorie (non secondarie e residuali) che questo meccanismo è in grado generare, mi interessa mettere in rilievo la logica di scambio che presiede tale impostazione; l’insegnamento è un prodotto che, come tutte le merci, deve essere sottoposta alla valutazione del cliente/mercato. Parafrasando Marx, il lavoro educativo cessa di essere una relazione tra persone e diventa una relazione tra cose, ovvero tra merci. Il lavoro educativo diventa lavoro astratto quanto più si dissocia dalla sua dimensione soggettiva, premessa perchè la merce-lavoro educativo possa diventare valore di scambio.

La competizione tra lavoratori nella cornice di una logica di scambio costituisce una sorta di llusione ottica che cela rapporti di potere derivanti dalla neutralizzazione della soggettività dell’insegnamento.

La deprivazione di ogni dimensione soggettiva nel lavoro di insegnamento è la premessa di una nuova fenomenologia del dominio nei contesti educativi.

 

  1. Ma il mito della “buona scuola” neoliberista non può reggere l’impatto culturale unicamente ricorrendo a strumenti di natura coercitiva; la coercizione per essere egemone non può rinunciare a raccogliere il consenso di coloro che vengono assoggettati a questa nuova prassi. Il consenso deriva dal promuovere una trasformazione strutturale della cultura del lavoro. La persona che lavora non è più titolare di diritti che definiscono i vincoli e i limiti dell’azione della direzione dell’organizzazione. Il soggetto deve diventare impresa. Una sorta di micro-impresa che opera in un contesto di mercato all’interno di una gerarchia costruita su un profilo decisionale che non riscontra più confini nella sua azione ma può operare estensivamente. La lavoratrice ed il lavoratore si fa impresa, e da qui ne consegue che si fa carico del rischio di impresa. La competizione per il conseguimento di risultati e di potere di status, prima definiti per via contrattuale, oggi sono la posta in gioco della competizione, nella cornice di un soggetto non più contrattualizzato ma che si autorappresenta come un soggetto in competizione alla stregua di una micro-impresa soggettiva nell’organizzazione dell’istituzione scolastica.

Il ruolo del dirigente scolastico così come viene configurato dall’art. 11 del disegno di legge rafforza questa impostazione. Un ruolo non più di indirizzo, ma con un potere disciplinare e valutativo che enfatizza la natura manageriale della nuova struttura scolastica.

Viene meno la prospettiva della comunità educante e con essa il ruolo di indirizzo svolto dal dirigente; questo diventa l’architrave di un processo di aziendalizzazione dell’istituzione scolastica. Il dirigente seleziona i docenti, definisce i criteri di valutazione e accompagna il processo di commercializzazione dei prodotti educativi.

Fa da complemento a questo processo gerarchico-autoritario la natura subalterna del contratto nazionale di lavoro. Ogni ipotesi di valutazione è esterna al contratto collettivo nazionale di lavoro.

Nell’art. 22 del ddl 2994, viene richiamata la necessità del rinnovo del contratto collettivo nazionale di lavoro; ma nel comma 2, lettera d) si dice esplicitamente che l’approvazione del ddl determinerà “l’abrogazione esplicita di ogni disposizione contrattuale precedente”.

Il nodo centrale di questo passaggio non riguarda la negazione del contratto nazionale di lavoro, ma la sua subalternità all’impianto generale configurato dall’intero disegno di legge. In altri termini e come già era emerso con il Dlgs 150/09, il contratto nazionale cessa di essere inteso quale strumento equità e tutela, ma anche di innovazione organizzativa nella pubblica amministrazione – ricordo che questo è stato l’indirizzo di tutta la letteratura lavorista elaborata da M. D’Antona e che portò all’approvazione del dlgs 29/1993 –, e diventa funzionale all’impianto gerarchico autoritario di matrice aziendalista definito da tutto il ddl. Su questo punto l’art. 22, comma 5 è assolutamente chiaro nel descrivere tale subalternità: “Le norme della presente legge sono inderogabili e le norme e le procedure contenute nei contratti collettivi, contrastanti con quanto previsto dalla presente legge, sono inefficaci”.

La progressiva decontrattualizzazione del rapporto di lavoro, speculare alla metamorfosi della cultura del lavoro da cultura contrattuale a micro-impresa è uno dei più destabilizzan ti punti di attacco dell’intero disegno sulla scuola.

3. Questo impianto non può procedere senza radici pedagogiche.

Un piano organizzativo di questa portata non può lasciare indeterminata la direzione degli orientamenti formativi, ovvero le finalità dei percorsi educativi. La formalizzazione tecnicistica prima richiamata per argomentare la de-soggettivazione del lavoro di insegnamento sarebbe incompatibile con il mantenimento di finalità educative orientate alla riduzione delle disuguaglianze sociali, all’intervento sulle disparità socio-culturali degli alunni per impedire che le differenze possano determinare percorsi di vita diseguali.

Se osserviamo il progetto di autovalutazione – a parire dai descrittori che lo compongono e dall’utilizzo prospettato dal Miur – e se osserviamo il dibattito sui bisogni educativi speciali e sul nuovo profilo suggerito dal governo questo impianto pedagogico comincia ad emergere nella sua interezza. Sul versante del RAV (rapporto di autovalutazione imposto dal Miur alle scuole con la circolare 47 dell’ottobre 2014) la finalità è quella di determinare una sorta di classificazione delle istituzioni scolastiche in modo da ricostruire nel territorio una mappa degli istituti e da qui definire una sorta di gerarchia che accentua le differenze sociali e culturali presenti nel territorio, con una forte stigmatizzazione degli istituti collocati all’interno di contesti esposti a flussi migratori, dove sono presenti maggiori estesi fenomeni di esclusione sociale e impoverimento economico.

Il dibattito sui BES diventa un angolo visuale estremamente interessante per intercettare le tracce di quella funzione latente che presiede il progetto. Nella bozza del decreto legislativo che precedeva  l’attuale disegno di legge era presente un passaggio sui bisogni educativi speciali nel quale si prospettava la presenza di una sorta di anagrafica nazionale dei BES, oltre a rimarcare l’impianto ormai dominante che guarda ai bisogni educativi speciali come ad una prassi che racchiude insieme diversabilità, disturbi specifici dell’apprendimento, ma anche coloro che provengono da contesti socio-economici disagiati. Si prospetta così un intervento che ha caratteristiche di natura disciplinare e si muove su una linea di crescente medicalizzazione.

Un progetto di medicalizzazione che poggia sul progressivo avvicendamento dei supporti scientifici volti a darne legittimazione. Da tempo Goussot denuncia questo passaggio, specie in relazione alla sostituzione della pedagogia inclusiva, con una forte caratterizzazione relazionale, con approcci di natura clinico-terapeutica basata sul ricorso sempre più organico tra pedagogia e le discipline cognitivistico-comportamentistiche (egemoni sul versante degli studi psicanalitici) a svantaggio di un approccio relazionale e costruttivista.

Si affaccia così un approccio che con l’utilizzo di categorie, assunte a paradigma scientifico assoluto, propongono l’individualizzazione dell’intervento separato, per quanto riguarda alcune criticità dalle variabili di natura sociale che contribuiscono al sorgere di tali  criticità.

Il ricorso alle categorie scientifiche assunte quale paradigma oggettivo contribuisce a rafforzare il processo di de-soggettivazione dell’attività dell’insegnamento, che in questo caso è reso possibile dalla de-reponsabilizzazione dell’insegnamento che diventa mero esecutore di format didattici predefiniti.

Si affaccia così una cultura pedagogica neo-liberista che riproduce gli habitus di partenza degli alunni assunti quale materiale cognitivo su cui avviare una selezione per determinare una differenziazione verticale degli apprendimenti.

L’approccio della pedagogia neoliberista è conservativo delle differenze iniziali. L’habitus, come è stato teorizzato da Bourdieu, è un dispositivo che genera pratiche, scelte ed orientamenti; una matrice composta da categorie di classificazione, criteri di selezione dell’attenzione e di analisi del contesto esterno, percezione della propria soggettività nel mondo esterno e collocazione del mondo sociale. L’habitus è un dispositivo strutturato dalle condizioni di esistenza e dalle posizioni occupate nel tessuto e nella gerarchia sociale, ma è anche strutturante, poiché condiziona pratiche, scelte e stili di vita. La pedagogia democratica si propone di intervenire sugli habitus, lo considera un terreno su cui avviare processi di soggettivazione degli allievi e di affrancamento da categorie che tendono a riprodurre condizioni di subalternità. La pedagogia neoliberista considera gli habitus degli alunni il materiale da cui determinare una selezione sociale.

Il disegno di legge 2994 non può essere considerato un progetto con alcune criticità da rimuovere, o ancora un progetto riconducibile alla stabilizzazione dei precari con alcuni affondi sugli organi collegiali.

Il ddl 2994 è una proposta culturale che ha fondamenta nell’assolutizzazione della logica dello scambio e nel monoteismo della cultura aziendale. Un approccio di questa portata non può essere contrastato solo con il richiamo alla scuola democratica: necessita di una offensiva contro-egemonica che riporti al centro della discussione pubblica le ragioni della libertà di insegnamento e la portata emancipativa di una pedagogia che rifiuta la naturalizzazione delle disuguaglianze sociali.

La scuola della Costituzione è insieme democrazia e pedagogia inclusiva e non autoritaria. E’ questa la più consistente posta in gioco del conflitto che oggi attraversa l’istruzione pubblica italiana.

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